30 préconisations pour améliorer l’éducation en France



Des propositions fabriquées par la communauté éducative

En trois ans et 21 rapports scientifiques, le Cnesco a évalué, en toute indépendance, les thématiques cruciales de l’école française (mathématiques et lecture, inégalités sociales, enseignement professionnel, métier d’enseignant…). 

Le Cnesco a mobilisé 200 chercheurs pour construire ses diagnostics scientifiques et 600 praticiens ont été associés à cette réflexion collective.

Le Cnesco met à la disposition de l’école et du débat public un bilan du système scolaire français (ses faiblesses mais aussi ses forces). À partir de ses préconisations, le Cnesco a sélectionné 30 propositions phares susceptibles de faire avancer l’école. Elles ne sont pas exhaustives, mais elles dessinent les priorités du système éducatif de demain. Elles reposent sur une méthode d’élaboration originale qui allie fondements scientifiques et participation des acteurs de l’école.

Une méthode originale

Les préconisations du Cnesco présentent plusieurs originalités :

  • elles s’appuient sur les résultats de la recherche, des évaluations scientifiques de politiques scolaires conduites à l’étranger ou encore des analyses d’expériences positives déjà développées avec succès en France ;
  • elles ont été élaborées collectivement, par des représentants de l’ensemble des acteurs qui font l’école (parents, élèves, enseignants et cadres de l’Éducation nationale, collectivités territoriales, entreprises…) ;
  • elles proposent souvent un processus de mise en œuvre progressif qui passe par des expérimentations ;
  • certaines ont déjà fait l’objet d’un suivi dans le temps après leur publication, à travers notamment des formations de formateurs.

Une construction en 6 axes

La pédagogie des fondamentaux dans l'enseignement obligatoire

  • Le « professeur des apprentissages fondamentaux » qui suit une même classe pendant trois ans, du CP jusqu’au CE2 et qui est spécialement formé à la pédagogie des premiers apprentissages ;

  • des classes CP-CE2 à effectifs réduits pour les élèves socialement défavorisés, notamment en éducation prioritaire, afin que les enseignants puissent modifier leur pédagogie en consacrant davantage de temps et d’attention à chaque élève ;
  • et le tutorat entre élèves.

Ces dispositifs pourraient être expérimentés et transposés au collège. Les conclusions des évaluations, en termes d’efficacité pédagogique, doivent tenir compte des coûts très variables des différents dispositifs.

Ce qu’ils font ailleurs…

L’Australie et les pays nordiques ont développé le looping (suivi d’une même classe d’élèves sur plusieurs années durant le primaire par le même enseignant), avec des résultats positifs sur les apprentissages : la connaissance des acquisitions scolaires des élèves est approfondie et l’enseignant peut mieux s’adapter aux rythmes d’apprentissage de chacun sur plusieurs années. Au Japon, les enseignants organisent leur classe autour d’une pédagogie coopérative et d’un tutorat entre élèves dont la recherche internationale a montré l’efficacité.

Ce qu’ils font ailleurs…

En Finlande, les enseignants bénéficient au minimum de 18 heures de formation obligatoire par an. Ils s’investissent alors notamment dans des « pépinières scolaires » où ils décident d’expérimenter de nouvelles pratiques pédagogiques favorisant les apprentissages des élèves. Ainsi formation continue et dernières avancées de la recherche sont fortement liées.

Ces professeurs exercent à temps plein dans la même école. Ils sont formés en didactique de ces deux disciplines, sont outillés de matériaux pédagogiques adaptés et interviennent à la demande des enseignants dans leur classe pour un nombre d’heures significatives.

Ce qu’ils font ailleurs…

La Finlande et Singapour aident le travail des enseignants dans leur classe en positionnant dans leur établissement des enseignants formés aux avancées de la didactique : ils interviennent dans les classes pour prévenir les possibles difficultés scolaires de certains élèves.

Ce qu’ils font ailleurs…

Le Japon et Singapour proposent en mathématiques, par exemple, des contenus d’enseignement et d’évaluation très détaillés pour la préparation des cours.

Ce qu’ils font ailleurs…

Aux États-Unis, de nombreux États ou districts ont développé des écoles d’été, les « summer schools », pour les élèves les plus défavorisés afin de lutter contre le « summer learning gap » mis en évidence par la recherche (c’est-à-dire les écarts d’acquisitions scolaires entre les élèves socialement favorisés et défavorisés qui s’accroissent notablement pendant les longues vacances scolaires de l’été). Pour être efficaces, ces écoles d’été doivent remplir certaines conditions : associer des professionnels de l’éducation de qualité, être développées en lien étroit avec les objectifs scolaires et être dédiées aux élèves les plus en difficultés sociale et scolaire.

Ce qu’ils font ailleurs…

En Angleterre, le programme Numeracy strategy, a été mis en place progressivement de 1997 à 2012. Il repose sur quatre principes : : séances de mathématiques quotidiennes, calcul mental systématique, différenciation pédagogique et enseignement explicite. Des référents en mathématiques ont été désignés au sein de chaque école, localité et région.

La diversité à l'école

Mêler les trois voies d’enseignement générale, technologique et professionnelle, fusionner des établissements situés à proximité géographique.

Ce qu’ils font ailleurs…

En Suède, les voies d’enseignement peuvent être mixées au sein d’un « lycée unique ». Dans cette organisation, les élèves peuvent suivre des cours en commun, comme les langues vivantes ou l’EPS.

Cette action permettra une adaptation de l’éducation prioritaire, qui ne doit pas être supprimée à court terme. Pour s’inscrire dans la durée, les politiques locales de déségrégation, qui peuvent prendre des formes multiples (bassins de recrutement intégrant plusieurs collèges, quotas, cartes scolaires le long de lignes de transports…), doivent intégrer plusieurs conditions : communication aux parents, formation des professionnels de l’éducation et offre pédagogique attractive, dans un continuum enseignement primaire/enseignement secondaire.

Ce qu’ils font ailleurs…

Aux États-Unis, en Suède, au Danemark, en Angleterre… de nombreuses politiques locales de mixité sociale ont été mises en œuvre, avec succès, sous des formes variables : quotas de niveau scolaire dans les établissements, bassin de recrutement intégrant plusieurs établissements…

Ce qu’ils font ailleurs…

En Angleterre, les établissements reçoivent des ressources complémentaires en fonction du nombre d’élèves qui bénéficient de déjeuners gratuits à l’école. Ces ressources sont utilisées principalement dans des dispositifs pédagogiques, elles font l’objet d’une évaluation de l’école mettant en évidence leurs effets sur les apprentissages des élèves. En Finlande, aux côtés des sommes versées automatiquement aux établissements en fonction du nombre d’élèves défavorisés, les établissements peuvent recevoir des fonds complémentaires en proposant des projets pédagogiques spécifiques pour les élèves en difficulté.

Ce qu’ils font ailleurs…

En Norvège, la législation non discriminatoire adoptée en 2009 considère toute forme d’inaccessibilité comme une discrimination privant les personnes en situation de handicap des mêmes chances de participation sociale que l’ensemble de la population. Elle se matérialise physiquement par l’aménagement des locaux et des moyens pédagogiques.

Ce qu’ils font en France…

Le lycée Henri Nominé de Sarreguemines (57), pour faciliter la scolarité des élèves ayant des troubles des fonctions cognitives, a choisi de fournir une tablette équipée de logiciels adaptés aux élèves en situation de handicap. Les élèves peuvent ainsi prendre le cours en photographie, grâce à une application destinée à la reconnaissance de caractère, ils peuvent récupérer numériquement le cours. D’autres logiciels permettent de lire un texte à haute voix, d’adapter sa forme, de rechercher des définitions… Cet environnement numérique a ainsi été transformé en FabLab ouvert à tout le lycée et séduit également les élèves non handicapés.

Ce qu’ils font en France…

Le lycée Hajnal de Toulouse (31), accompagne les élèves en situation de handicap tout au long de leur parcours scolaire et durant leur période de stage grâce à un dispositif collectif. Cet accompagnement est conduit jusqu’à l’intégration professionnelle des jeunes et leur apporte une aide psychologique tout au long de leur recherche.

L'orientation des élèves

Ce qu’ils font ailleurs…

Les pays en tête du palmarès de PISA aussi différents que la Finlande ou le Japon ont réussi à mettre en place un collège unique sans filière ou parcours scolaires différenciés, grâce à des dispositifs de suivi individualisé ou des pédagogies collaboratives efficaces.

Ce qu’ils font en France…

Le lycée polyvalent Jean Lurçat de Perpignan (66) a développé le projet « Parcours ambition BTS ». Dès la fin de l’année de 1re, les élèves susceptibles de poursuivre en BTS sont identifiés. Ils ont, en terminale, quatre heures hebdomadaires d’accompagnement (français, anglais, …). Un livret personnel de compétences et de connaissances permet de suivre l’évolution de chaque élève. De plus, un parrainage entre les étudiants du BTS et les élèves du baccalauréat professionnel se met en place et se poursuit sous forme de tutorat lors de la première année de BTS, avec des étudiants en deuxième année.

Les professionnels de l'éducation

Les politiques de stop and go, qui alternent à chaque mandature fort recrutement et non remplacement des enseignants partant à la retraite, conduisent à limiter le vivier des candidats et à baisser leur niveau académique.

Ce qu’ils font ailleurs…

En Écosse, les temps de cours des néotitulaires sont limités à 70 % du temps normal obligatoire ; les 30 % restants sont consacrés au développement professionnel (développement des approches pédagogiques, participation à des séminaires, …). Pour chaque néotitulaire, un mentor est désigné. Celui-ci voit son temps de cours hebdomadaire réduit de 3h30, afin de pouvoir aider le néotitulaire dans son développement professionnel et son intégration.
À Singapour, après une formation initiale très solide, les programmes d’accompagnement ont une double forme. Au niveau national, les néotitulaires bénéficient d’une formation spécifique les familiarisant avec les valeurs, les principes, les convictions et les attitudes de la profession. Au niveau local (au sein de l’établissement), ils bénéficient du soutien des professeurs expérimentés qui les forment sur les aspects pratiques.

Exemples : programme de formation continue à distance/cours du soir pour préparer le concours, meilleure prise en compte des années d’expérience professionnelle dans la rémunération…

Attirer et former des étudiants de bon niveau vers les métiers de l’enseignement, même s’ils n’ont pas suivi de formations dans l’enseignement supérieur en éducation.

Ce qu’ils font ailleurs…

Aux États-Unis, plusieurs programmes permettent aux individus n’ayant pas suivi de cursus universitaire spécialisé en éducation de devenir professeur. Ainsi, les étudiants venant de terminer leurs études et qui n’auraient pas choisi de modules spécifiques à l’enseignement se voient proposer des cours du soir ou du week-end, et peuvent commencer à enseigner. Des programmes similaires existent pour les professionnels d’autres secteurs. Des mentorats intensifs sont mis à disposition de ces nouveaux professeurs. Le programme « Teach for America », développé depuis plus de deux décennies, propose aux meilleurs étudiants (y compris à ceux ayant déjà entamé un parcours professionnel) de devenir enseignants pour au moins deux ans. Un tiers d’entre eux resteraient dans la profession.

Ce qu’ils font ailleurs…

En Écosse, les enseignants disposent d’une base de données de questions/réponses d’évaluation qui leur permet de fabriquer leurs propres tests et de vérifier ainsi les progrès de leurs élèves pour adapter leurs enseignements. Leur formation continue peut être adaptée selon les difficultés scolaires que rencontrent leurs élèves.

Ce qu’ils font ailleurs…

La très grande majorité des pays européens (Hongrie, Finlande…), dans le cadre de leur politique de décentralisation ou déconcentration, exigent des autorités intermédiaires en charge des compétences éducatives des évaluations sur la mise en œuvre et l’efficacité de leurs politiques locales.

L'école et le monde du travail

Ce qu’ils font ailleurs…

Au Québec, le site Internet toutpourreussir.com propose une lisibilité totale sur l’insertion de chaque métier. Ainsi, il présente un « Top 50 » des métiers de la formation professionnelle, basé sur deux critères : les études qui mènent à des professions pour lesquelles les perspectives d’emploi pour les cinq prochaines années sont acceptables ou favorables, et les formations pour lesquelles il est souhaitable de hausser les inscriptions afin de combler les postes qui devraient être disponibles sur le marché du travail. Enfin, pour chaque métier, une cartographie des régions présente les territoires où ce métier a les meilleures perspectives.

Ce qu’ils font ailleurs…

En Suisse, dans le cadre de l’apprentissage, les entreprises doivent répondre à un cahier des charges de formation très élaboré garantissant la qualité du suivi du jeune dont elles ont la responsabilité.

L'école et la citoyenneté

Ce qu’ils font ailleurs…

Historiquement, aux États-Unis et en Angleterre, l’éducation civique passe par des projets citoyens et non par le cours classique d’éducation civique.

Ce qu’ils font en France…

En Rhône-Alpes, depuis 4 ans, plus de 2 500 jeunes et une centaine d’enseignants sont mobilisés pour monter chaque année des débats citoyens dans les lycées de la région (« devoir de mémoire et droit à l’oubli », « le sport et la citoyenneté »…). Ce sont au total 21 tables rondes qui ont été organisées en 2016 au sein des établissements. Ce projet concerne l’ensemble des filières (voies générale, technologique, professionnelle et agricole).

Ce qu’ils font ailleurs…

Aux États-Unis, l’obtention du certificat de fin d’études secondaires implique que le jeune fasse la démonstration d’un nombre d’heures d’implication dans des activités associatives locales.