Impact de l’éducation à la citoyenneté


Rapport scientifique

Le Cnesco a publié un rapport scientifique, réalisé par Géraldine Bozec, maître de conférences en sciences de l’éducation à l’université Nice Sophia Antipolis, sur l’apprentissage de la citoyenneté dans l’école française et à l’étranger : comment s’organise cet apprentissage en France ? à l’étranger ? que dit la recherche sur l’impact de cet apprentissage sur les élèves ?

Impact de l'éducation à la citoyenneté sur les élèves : ce que montrent les recherches

  • En France, l’éducation à la citoyenneté participe grandement à la construction d’un sentiment d’appartenance à la Nation.

  • L’apprentissage de  la citoyenneté offre une connaissance formelle et institutionnelle du politique.

  • L’éducation à la citoyenneté a un impact faible, voire nul, sur les orientations idéologiques et politiques des élèves. Les enseignants évitent le plus possible d’aborder des sujets trop controversés.

  • Un climat pédagogique ouvert tend à développer l’implication des élèves dans des discussions politiques hors de l’école et le suivi des campagnes politiques.

  • La participation des élèves à la vie de l’établissement aurait un effet positif, plus important que leur engagement hors de l’école.

L’impact des cours d’éducation civique

Plusieurs études, cependant relativement anciennes (Litt, 1963 ; Percheron, 1984 ; Roig et Billon-Grand, 1968), montrent que l’école – à travers l’éducation civique en particulier – offre une connaissance formelle et institutionnelle du politique, et fournit peu d’outils permettant aux élèves d’appréhender la vie politique à partir des acteurs collectifs concrets, de leurs rapports de force et des ressources nécessaires à la mobilisation et l’engagement politiques.

En France, les enseignants, en particulier en l’absence de consignes officielles dans ce domaine (comme c’est le cas à l’école primaire où les programmes ne prévoient pas l’étude de sujets d’actualité), éviteraient le plus possible d’aborder des sujets perçus comme trop controversés politiquement (Percheron, 1984 ; Bozec, 2010).

Par ailleurs, les travaux de Schulz et al. (2010) démontrent un impact faible, voire nul de l’école sur les orientations idéologiques particulières des élèves (préférences partisanes ou opinion sur tel ou tel problème politique). L’étude d’Ehman, Jennings et Niemi (1974) avait déjà cherché à mettre en relation les représentations de lycéens avec celles de leurs parents et de leurs enseignants de social studies. Les corrélations entre les opinions des enseignants et celles des élèves étaient globalement faibles, aussi bien en termes de préférences partisanes que d’opinions (sur deux sujets controversés à l’époque : la ségrégation raciale et la prière à l’école). Les opinions des lycéens ressemblent donc davantage à celles de leurs parents qu’à celles de leurs enseignants.

L’éducation civique en France, en particulier à l’école primaire, a été très tournée vers l’apprentissage de l’appartenance nationale (Percheron, 1984 ; Perrot, 1974 ; Roig et Billon-Grand, 1968) et le reste encore en grande partie aujourd’hui (Bozec, 2015 ; Citron, 2008), même si les contenus d’enseignement se sont davantage ouverts à une dimension européenne et mondiale.

L’étude conduite par Patricia Broadfoot et al. (2000) relève des différences entre la France et l’Angleterre. Dans les deux pays, les élèves expriment un haut niveau d’identification à la nation et de fierté nationale. Mais en Angleterre, la proportion d’élèves qui ne savent pas répondre à ces questions est bien plus élevée. En France, les réponses à la question ouverte sur les raisons de cette fierté nationale révèlent l’importance d’une dimension très affective, non questionnée, dans le rapport à la nation en même temps que la présence de certains éléments renvoyant directement aux valeurs républicaines (la liberté, l’égalité). On peut donc faire l’hypothèse que le système éducatif participe à la construction d’un sentiment d’appartenance à la nation tout comme à des appréhensions différenciées, selon les pays, de l’appartenance nationale.

L’impact de l’ouverture du climat de la classe à la discussion

La première étude de l’IEA, menée en 1971 (Torney, Oppenheim & Farnen, 1975), concluait déjà au fort impact du climat de classe sur le niveau de connaissances civiques des élèves. Nombre d’études ultérieures ont confirmé ce résultat (Amadeo et al., 2002 ; Fjeldstad & Mikkelsen, 2003 ; Schulz, 2002 ; Schulz et al., 2009 ; Torney-Purta et al. 2001 ; Torney-Purta, 2009).

McDevitt et Kiousis (2006, 2007) relèvent notamment qu’un climat pédagogique ouvert tend à encourager l’implication des élèves dans des discussions politiques hors de l’école (avec les amis et les parents), le suivi de campagnes politiques et l’importance qu’ils accordent à certains problèmes politiques. De même, cette caractéristique du contexte scolaire jouerait favorablement sur le niveau de confiance accordée aux institutions (Finkel & Ernst, 2005 ; Fjeldstad & Mikkelsen, 2003).

Les recherches de Geboers et al. (2013) démontrent l’importance du climat démocratique de la classe, de la discussion entre élèves d’enjeux politiques et sociaux, sur l’implication des élèves dans des projets liés aux thématiques abordées en cours (mise en place d’expositions dans l’établissement, de campagnes locales d’information sur ces thèmes, par exemple).

Le fait d’avoir suivi des cours d’éducation civique tend à augmenter le niveau de connaissances politiques des élèves, mais aussi leur confiance à l’égard des institutions, leur intérêt pour la vie politique (suivi d’informations et de discussions politiques, par exemple) et leur sentiment d’efficacité politique (Feldman et al., 2007 ; Lopez et al., 2009 ; McDevitt & Chaffee, 2000 ; Niemi & Junn, 1998 ; Soule 2001). Cet impact est d’autant plus élevé que les cours suivis sont récents.

Les conditions qui rendent ces programmes d’enseignement efficaces

Niemi et Junn (1998) soulignent que l’impact des cours d’éducation civique est d’autant plus important que les lycéens y ont l’occasion d’aborder une variété de sujets, de discuter d’enjeux d’actualité et de développer un rapport réflexif aux documents utilisés pendant les cours. On retrouve là l’idée de l’importance de l’interactivité des méthodes pédagogiques utilisées pendant les enseignements civiques.

Feldman et ses co-auteurs (2007) analysent l’impact sur les élèves d’un programme spécifique, Student Voices, dans les écoles urbaines de la ville de Philadelphie aux États-Unis. Parmi les lycéens qui ont suivi ce programme, comparés aux autres, on relève une augmentation du suivi des informations politiques, de l’engagement dans des discussions politiques, des connaissances politiques et du sentiment de compétence politique. Outre la mise en place de discussions politiques en classe, les auteurs soulignent le rôle du développement de connaissances grâce à l’usage informationnel d’Internet (pour s’informer à propos des candidats et des enjeux politiques locaux), ainsi que l’effet de l’implication des élèves dans le choix des sujets étudiés et dans la conduite de projets relatifs à différents enjeux locaux (campagnes sur ces thèmes, etc.). 

La participation des élèves à la vie collective de l’établissement aurait des effets plus importants que l’engagement des élèves en dehors de l’école (dans des associations, notamment), sur leur niveau de connaissances civiques et l’intention de participer aux élections dans le futur (Schulz et al., 2010). En revanche, cet engagement civique dans l’école n’aurait pas d’impact sur les autres formes, plus actives, de participation (adhésion à un parti politique, notamment).

Des effets différents selon les caractéristiques des élèves

Les recherches en sociologie et en sciences de l’éducation soulignent qu’une même pratique pédagogique peut avoir des effets différents sur les élèves selon leurs profils scolaires et sociaux. Les facteurs pesant sur le niveau de connaissances civiques des élèves, sur leurs attitudes et comportements civiques sont : le genre, l’origine sociale, l’origine migratoire mais aussi l’intérêt politique des parents (Schulz et al., 2010).

Les élèves qui appartiennent aux milieux populaires, qui sont issus de l’immigration ou des minorités ethniques sont ceux qui bénéficieraient le plus de l’action de l’école en éducation à la citoyenneté (Feldam et al., 2007). L’éducation à la citoyenneté à l’école pourrait donc atténuer les écarts entre les groupes sociaux.

En revanche, on sait encore peu de choses sur l’effet potentiellement différencié d’un même curriculum d’éducation à la citoyenneté sur les élèves selon leurs caractéristiques sociales et scolaires.