Éducation prioritaire


Éducation prioritaire : une discrimination devenue négative

La première politique d’éducation prioritaire a été mise en place il y a plus de 35 ans. Dès sa conception, les auteurs de cette politique alertaient sur la nécessité qu’elle ne soit que temporaire au risque d’entraîner des effets pervers de stigmatisation de ces établissements du fait du label « éducation prioritaire », avec pour conséquence :

  • le départ des familles les plus favorisées ;
  • la dégradation dans la durée de la composition sociale de ces établissements ;
  • les difficultés des enseignants à exercer leur métier ;
  • les résultats des élèves négatifs.

Depuis, la recherche n’a pas mis en évidence l’efficacité de l’éducation prioritaire. De même, l’étude de Goussé et Ledonné (Cnesco, 2016) montre que l’éducation prioritaire est fortement associée à la dégradation du niveau des élèves.

Ces résultats peuvent s’expliquer par le fait que les effets positifs de l’éducation prioritaire seraient, désormais, contrebalancés par ses effets pervers. La dilution des effets bénéfiques serait notamment due à l’élargissement du public de l’éducation prioritaire. En effet, elle concerne, depuis trois décennies, de plus en plus d’élèves.

Ainsi, le régime de l’éducation prioritaire conduit à octroyer des moyens supplémentaires à ces établissements (taille des classes inférieure, encadrement hors enseignants plus important, dotations de fonctionnement plus élevés, partenaires multiples, …), mais ces moyens ne sont pas dirigés vers les dimensions efficaces de l’enseignement. Loin de constituer une discrimination positive, l’éducation prioritaire pourrait progressivement avoir créé de inégalités de traitement en défaveur des élèves défavorisés.

Zoom sur... la réforme de l'éducation prioritaire (2014)

Après des consultations locales, un nouveau plan de relance de l’éducation prioritaire a été adopté en 2014. La carte de l’éducation prioritaire est désormais distribuée entre les Réseaux d’éducation prioritaire (REP et REP+, accueillant les élèves les plus défavorisés).

Un ensemble de mesures sont aussi déclinées pour permettre une amélioration des pratiques pédagogiques et une plus grande stabilité des équipes : construction d’un référentiel pédagogique de pratiques efficaces des enseignants, fondé sur les conclusions de la recherche ; temps de concertation rémunéré, primes aux personnels renforcées, formation des enseignants, fonds d’innovation pédagogique, renforcement des équipes médicales et d’assistance sociale, … Une enquête de terrain a été menée par le Cnesco en 2015-2016 dans 20 académies et 28 départements, selon une logique multi-niveaux (des recherches documentaires et quelques 150 entretiens conduits en académie et départements, sur l’activité des équipes académiques et celle des équipes pédagogiques dans les réseaux et les établissements). Cette première analyse montre que la mise en œuvre de cette réforme, volontariste en 2014-2015 semble s’être ralentie l’année suivante, certainement du fait de la préparation concurrente de la réforme du collège. Lors de la première année de mise en œuvre, la réactualisation de la carte d’éducation prioritaire,  effective dans toutes les académies, a bien permis de faire évoluer de façon significative la composition sociale des établissements. Les cartes de l’éducation prioritaire et de la politique de la Ville se sont ainsi rapprochées. Cette même année le pilotage dans les académies a été mis en place également. La mise en œuvre de la réforme s’est ralentie à partir de l’année scolaire 2015-2016. Certes, certains établissements REP+ apparaissent bien être entrés dans la réforme, mais ceux du réseau REP semblent être le plus souvent restés en marge de la réforme.

Par ailleurs, toutes les dimensions de la réforme n’ont pas été mises en œuvre dans la totalité des académies. Les formations autour du référentiel ont été parcellaires, les personnels médicaux et sociaux n’ont pas été systématiquement recrutés, les fonds d’innovation pédagogique n’ont pas toujours été lancés. Dans les établissements les heures de concertation n’ont pas été systématiquement mises en œuvre dans toutes les académies.  Cette première analyse sera reconduite à l’hiver 2016-2017 de façon à analyser la mise en œuvre de la réforme dans la durée. Ses évaluations seront publiées dans le rapport sur les Inégalités territoriales du Cnesco début 2017.

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