Bilan des acquis
des élèves en lecture


Note de synthèse

L’article « L’évolution du nombre d’élèves en difficulté face à l’écrit depuis une dizaine d’années » (Daussin, Keskpaik et Rocher ; 2011) et la note d’actualisation (Cnesco, 2016) publiée par le Cnesco et l’Ifé-ENS de Lyon à l’occasion de la conférence de consensus « Lire, comprendre, apprendre » permettent de dresser un bilan des acquis des élèves en lecture.

 

Des acquis très fragiles à la fin du primaire

39 % des élèves sont en difficulté à la sortie de l’école primaire

Selon l’étude Cedre de 2009, ces élèves ne sont pas capables, à la sortie de l’école primaire, d’identifier le thème ou le sujet principal d’un texte, de comprendre les informations implicites d’un texte et de lier deux informations explicites séparées dans le texte.

Seuls 29 % des élèves sont capables, à la fin de l’école primaire, de repérer les idées essentielles d’un texte pour le résumer.

Des difficultés liées au langage courant, aux mots rares et à la compréhension

À l’entrée en 6ème, un élève sur cinq avait, en 2007, des difficultés liées à la connaissance de mots du langage courant, un élève sur trois avait des difficultés liées à la connaissance de mots rares (DEPP 2007 – réponses au test SPEC 6).

À l’entrée en 6ème, un élève sur trois avait des difficultés dans la compréhension des énoncés (DEPP 2007 – réponses au test SPEC 6).

Des difficultés toujours présentes à la fin du collège

37 % des élèves ne maîtrisent pas la lecture à la fin du collège

En 2012, 37 % des élèves de 15 ans ne maîtrisent pas la compréhension de l’écrit (PISA 2012). Ces élèves ne sont pas capable d’effectuer des lectures de textes de difficulté moyenne, d’y repérer des éléments d’information et de les relier à des connaissances qui leurs sont familières.

Un élève sur cinq en grande difficulté en lecture à la fin du collège

En 2012, 19 % des élèves de 15 ans étaient peu performants en compréhension de l’écrit, contre 15 % en 2000 (PISA 2012).

Ces élèves sont, a priori, capables de lire, dans l’acception technique du terme, mais présentent de sérieuses difficultés pour comprendre et apprendre à partir de leur lecture. Ces compétences très limitées ont un impact négatif dans la poursuite de leurs études et dans leur vie quotidienne.

Entre 2000 et 2012, la part d’élèves en grande difficulté a augmenté de 4 % en France alors qu’elle a diminué, en moyenne, de 2 % dans les pays de l’OCDE.

De fortes disparités entre élèves

Si le niveau moyen à la sortie du collège est stable, les études montrent une augmentation des disparités entre les élèves (plus d’élèves peu performants et plus d’élèves très performants).

La France est le pays de l’OCDE, après l’Israël, qui présente le plus grand écart entre les élèves les plus performants et les moins performants (PISA 2012).

Les filles ont un an d’avance sur les garçons

Les filles ont de meilleurs résultats que les garçons en lecture, tout au long de la scolarité. L’écart entre les filles et les garçons tend à se creuser : de 2000 à 2012, les filles ont obtenu de meilleurs résultats et les garçons de moins bons résultats.

L’écart de performances entre filles et garçons est tel qu’à 15 ans, il y a autant de différence entre les sexes qu’entre un élève de 3ème et de 2nde (PISA 2012).

Des difficultés plus marquées en éducation prioritaire

En 2009, à la fin du collège, 33 % des élèves en éducation prioritaire avaient des difficultés en lecture (DEPP – Cedre 2009).

Hors éducation prioritaire, 18 % des élèves avaient des difficultés en lecture.

L’évolution dans le temps montre que les élèves en éducation prioritaire connaissent plus de difficultés sur les mécanismes de base de la lecture. Ce n’est pas le cas dans les collèges hors éducation prioritaire.

Un marqueur social très fort

En 2012, les élèves des établissements les plus défavorisés ne maîtrisent que 35 % des compétences attendues en français en fin de 3ème, contre 60 % en 2007 (DEPP – Lolf).

En parallèle, les élèves des établissements les plus favorisés maîtrisent au moins 80 % des compétences requises.

L’écart de niveau entre les élèves socialement défavorisés et les élèves socialement favorisés augmente significativement. L’augmentation de cet écart s’explique principalement par la baisse de niveau des élèves socialement défavorisés.