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Acquis des élèves


Niveau des élèves : des progrès en compréhension mais des difficultés à l'oral

Le rapport « Les acquis des élèves en langues vivantes étrangères » (Manoïlov, Cnesco, 2019) permet de dresser un panorama détaillé du rapport des élèves aux langues et de leur capacité à s’exprimer dans une langue étrangère, à l’oral et à l’écrit, et à la comprendre, à l’oral et à l’écrit également. Il s’appuie sur les résultats des enquêtes Cedre (Depp, MENJ) réalisées en 2004, 2010 et 2016 (et questionnaires de contexte sur la place des langues au-delà de l’école) ainsi que sur l’enquête européenne SurveyLang menée en 2011.

Une place singulière des langues au quotidien et dans la vie professionnelle

Dans leurs pratiques extra-scolaires, les élèves sont amenés à rencontrer de plus en plus régulièrement des contenus en langue étrangère, particulièrement en anglais. Cela tient notamment à une évolution de leurs usages, plus tournés vers le web.

Cela a pu entrainer une évolution de leur rapport à la langue étrangère, y trouvant une utilité nouvelle dans leur vie personnelle. Ainsi, en 2016, les élèves de 3e ne sont plus que 18 % à déclarer ne pas du tout ou ne pas beaucoup aimer l’anglais, contre 29 % en 2010. 59 % des élèves considèrent même qu’il est très important de connaitre l’anglais, contre 42 % en 2010 (Cedre).

Au quotidien, une place croissante de l’anglais

MUSIQUE : 91 % des élèves de 3e déclarent souvent ou très souvent entendre de l’anglais à travers les chansons ou la musique qu’ils écoutent.

INTERNET ET JEUX VIDÉO : un élève sur deux déclare être souvent ou très souvent en contact avec l’anglais grâce à internet (50 %) ou aux jeux vidéo (49 %).

VIDÉOS, FILMS ET SÉRIES : en 2016, 34 % des élèves de 3e déclarent regarder, au moins une fois par semaine, des émissions, des films, des vidéos ou des séries en anglais avec des sous-titres en français (contre seulement 10 % en 2004). Ils sont même 17 % à regarder chaque semaine des versions originales sans sous-titres, soit trois fois plus qu’en 2004 (5 %).

VOYAGE À L’ÉTRANGER : en 2016, 37 % des élèves de 3e déclarent voyager souvent ou très souvent à l’étranger. Cette proportion est en hausse par rapport à 2004 (25 %) et 2010 (32 %)

DES POSSIBILITÉS À DÉVELOPPER… lI reste encore des marges d’amélioration pour développer la présence des langues au quotidien. Ainsi, à la télévision française, les versions doublées sont largement préférées aux versions originales sous-titrées, contrairement à d’autres pays (Finlande, Portugal, Pays-Bas…). Au cinéma, seuls 13 % des élèves déclarent être souvent ou très souvent exposés à l’anglais.

De plus, si l’exposition à l’anglais semble augmenter pour certains élèves, d’autres ne profitent toujours pas de ces contenus extra-scolaires en langue étrangère. Ainsi, 30 % des élèves de 3e déclarent ne jamais regarder d’émissions, de films, de vidéos ou de séries en anglais, même avec des sous-titres en français. Ils sont également un tiers des élèves (31 %) à déclarer ne jamais voyager à l’étranger.

Dans la vie professionnelle, une valorisation du plurilinguisme

Une entreprise sur deux recherche une compétence en langues vivantes étrangères chez les candidats lors d’un recrutement (Langues et employabilité, Dgesco, Céreq-Iredu, Ciep, 2014/2015). De plus, la maitrise de deux langues vivantes est recherchée par les entreprises dans 2 annonces d’emploi sur 5.

Les cadres (57 %) et les dirigeants (59 %) sont les plus amenés à pratiquer une ou plusieurs langues étrangères, mais c’est également le cas des employés (48 %) et des techniciens (41 %).

Des élèves qui comprennent mais s’expriment difficilement en langues étrangères

Expression orale : une analyse inédite des difficultés des élèves

Si les élèves français rencontrent des difficultés en expression orale et écrite, leur niveau en compréhension des langues étrangères s’est amélioré durant la dernière décennie.

L’évaluation en fin de primaire (CM2) met les élèves en situation de s’exprimer en interaction avec une autre personne, dans le cadre d’un jeu de type « Qui est-ce ? ». Cela leur donne l’occasion de répondre à des questions, puis d’en poser, dans une situation authentique.

En anglais, une large majorité d’élèves (74 %) réussissent l’objectif, à savoir trouver le bon personnage en posant des questions adaptées. En revanche, seul un élève sur deux (54 %) maitrise la syntaxe des questions et phrases simples. La capacité à s’exprimer correctement et la réussite de l’objectif étant directement liées, les élèves qui n’ont pas les outils langagiers nécessaires ont plus de difficultés pour atteindre l’objectif de l’exercice.

En fin de collège, l’évaluation porte sur une intervention orale en continu de 3 minutes, suite à une préparation de 5 minutes sans prise de notes. Il s’agit de choisir, à partir de photos, une famille d’accueil pour un séjour à l’étranger, et de justifier ce choix.

Les élèves sont évalués à deux niveaux : leur capacité à se faire comprendre d’une part, et à présenter et argumenter leur choix de famille d’accueil d’autre part.

Se faire comprendre

Dans les trois langues étudiées, un nombre très important d’élèves rencontrent des difficultés à se faire comprendre. En anglais, 75 % des élèves ne sont pas capables de produire une langue globalement correcte. Ils sont 73 % en espagnol et 62 % en allemand. Cela se traduit par des difficultés à différents niveaux :

  • Un vocabulaire limité : les élèves rencontrent des difficultés pour mobiliser le lexique et font de nombreuses pauses ; ces pauses sont souvent suivies d’erreurs lexicales ou d’un retour au français.
  • Des difficultés grammaticales : les élèves ne maitrisent pas encore la structure des phrases et les conjugaisons ; ni la structure du groupe verbal (they going), ni celle du groupe nominal (activities interesting) ne sont en place.
  • Une prononciation hasardeuse : la production orale de la très grande majorité des élèves se caractérise par une influence très forte du français, ce qui entraine notamment des déplacements systématiques d’accents sur la dernière syllabe des mots.

Ces difficultés peuvent, sans doute, s’expliquer par le peu d’occasions qu’ont les élèves de pratiquer la langue, c’est-à-dire d’entrainer leur articulation, de procéder à ce jeu d’essais-erreurs indispensable à tout apprentissage et, dans l’interaction, de recevoir des rétroactions positives ou négatives permettant de s’auto-évaluer.

Présenter et argumenter le choix

Directement liée à la capacité des élèves à s’exprimer, la réalisation de l’exercice proposé est difficile pour une part importante d’entre eux. En anglais, 50 % des élèves ne réussissent que partiellement, ou a minima, l’exercice proposé (description incomplète de la famille, non justification du choix). Ils sont 44 % en espagnol et 36 % en allemand.

Ces élèves rencontrent de réelles difficultés, voire une impossibilité, à exprimer des âges, des années, des noms de pays et des nationalités.

Expression écrite : des élèves qui rédigent peu et avec difficulté

À l’instar de l’oral, les élèves français rencontrent des difficultés à s’exprimer à l’écrit. Seul un élève sur deux en anglais atteint le niveau requis et moins d’un sur trois en allemand.

Lorsqu’il s’agit de rédiger en anglais, les élèves ne répondent pas dans 25 % des cas. Ce taux a plus que doublé en 2016 par rapport à 2010 (10 %). En allemand, le taux de non-réponse est également en forte hausse (18 % en 2016, contre 10 % en 2010). Ces résultats sont en cohérence avec la faible appétence globale des élèves français à rédiger en français (Écrire et rédiger, Cnesco, 2018).

En anglais, 68 % des élèves sont capables de rédiger à partir d’un modèle (ressemblant à l’exercice demandé), mais ils ne sont que 39 % à réussir sans modèle (sur les nouveaux exercices 2016). Le niveau est globalement stable par rapport à 2010, en anglais comme en allemand.

En 3e, l’évaluation est systématiquement contextualisée : rédiger un texto, un mail, un courrier ou encore participer à un forum de discussion.

Comme en primaire, l’expression écrite est également problématique pour les élèves français de collège, avec un taux de non-réponse égal à 24 % en anglais (stable par rapport à 2010). Mais, ce taux baisse nettement en 2016 en espagnol (27 % contre 40 % en 2010) et en allemand (37 % contre 47 % en 2010).

En anglais, le taux de réussite pour écrire des mots isolés est de 60 %, de 53 % pour rédiger des textes articulés et nuancés et de 52 % pour rédiger des phrases simples (sur les nouveaux exercices 2016). Si les résultats sont meilleurs qu’en 2010 en espagnol et en allemand, ils sont en légère baisse en anglais.

Compréhension de l'oral : un niveau insuffisant au primaire

Comprendre un message oral suppose trois grandes opérations (Roussel, 2014) :

  • percevoir (identifier les sons, les phonèmes, les mots pour découper la chaine parlée) ;
  • analyser les éléments syntaxiques ;
  • interpréter, c’est-à-dire associer l’information nouvelle (ce qui est perçu) avec ses connaissances antérieures.

Si les élèves ne parviennent pas à réaliser les opérations de bas niveau (c’est-à-dire les processus formels tels que percevoir), ils ne peuvent pas accéder à la compréhension. De plus, les difficultés d’analyse d’une partie du message viennent à leur tour polluer l’écoute de la suite du message.

Le primaire est une période fondamentale pour la compréhension de l’oral. Il s’agit, en effet, du moment où les élèves sont le plus à même de discriminer les sons.

En anglais comme en allemand, si la majorité des élèves réussissent, 39 % des élèves rencontrent des difficultés en compréhension de l’oral en 2016. Dans les deux langues, ces résultats sont stables par rapport à 2010.

Cela signifie qu’ils sont, au mieux, capables de comprendre l’heure, les nombres et un lexique simple à l’oral. Mais leur vocabulaire est assez limité et, lorsqu’ils connaissent un mot, ils rencontrent des difficultés pour l’identifier dans une phrase parlée.

En anglais, une majorité d’élèves réussissent, mais 43 % rencontrent des difficultés en compréhension de l’oral en fin de collège en 2016. Ce résultat, bien qu’élevé, constitue une nette amélioration par rapport à 2010 (54 %).

En revanche, le niveau reste stable et largement insuffisant dans les deux autres langues évaluées. En allemand, 59 % des élèves ont des difficultés en compréhension de l’oral. Ils sont 48 % en espagnol.

Cela signifie qu’en fin de collège, ces élèves en difficulté sont, au mieux, capables de repérer une information explicite dans une phrase mais pas d’analyser ou de mettre en relation des éléments pour construire le sens. Ils n’arrivent pas à mettre en relation des indices prélevés dans un support écrit.

Compréhension de l’écrit : une amélioration des résultats des élèves

En anglais, la part d’élèves en difficulté poursuit sa baisse. Ainsi, en 2016, seuls 22 % des élèves rencontrent des difficultés en compréhension de l’écrit en fin de primaire (contre 26 % en 2010 et 41 % en 2004). Ces résultats laissent présager moins d’élèves en difficulté durant les premières années de collège.

En allemand, le niveau se stabilise autour de 34 % d’élèves en difficulté.

Ces élèves connaissent des éléments de lexique courant, touchant à la sphère immédiate (famille, vêtements, animaux) et reconnaissent aisément les mots transparents dans un support écrit. Ils ne parviennent pas encore à dégager la principale information d’un texte.

Dans les trois langues étudiées, le niveau des élèves de 3e en compréhension de l’écrit progresse nettement en 2016.

En anglais, moins d’un tiers des élèves (32 %) rencontrent des difficultés de compréhension de l’écrit alors qu’ils étaient près d’un sur deux en 2010 (48 %). Cette nette amélioration se retrouve également en allemand (43 % en 2016 contre 55 % en 2010) et en espagnol (39 % en 2016 contre 44 % en 2010).

Ces élèves sont capables de prélever des informations explicites dans un texte mais ne savent pas encore les mettre en relation pour synthétiser.

Un temps limité, et de plus en plus faible, consacré aux devoirs d’anglais

D’une manière générale, les élèves consacrent peu de temps à leur travail scolaire en langues vivantes et cette baisse s’amplifie. Près de trois élèves sur quatre (73 %) déclarent passer moins d’une demi-heure par semaine à faire leurs devoirs d’anglais, contre 59 % en 2004 et 2010.

Des élèves plus en difficulté que leurs camarades européens en fin de collège

En langues vivantes, les évaluations internationales sont très rares. L’étude SurveyLang (élèves de 14-16 ans), commandée par la Commission européenne et menée en 2011, a permis d’apporter un éclairage sur le niveau des élèves français comparativement aux élèves européens.

En-deçà du niveau attendu

En 2011, le niveau des élèves français est apparu très en-deçà des connaissances et compétences attendues en langues en fin de scolarité obligatoire. Ces attendus sont fixés par le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL).

En anglais, le niveau attendu en fin de collège est le niveau A2, il est atteint par 39 % des élèves en expression écrite, 26 % en compréhension de l’oral et 23 % en compréhension de l’écrit.

En espagnol également, moins d’un tiers des élèves atteint le niveau attendu (A2) dans les trois domaines (27 % en expression écrite, 27 % en compréhension de l’oral et 30 % en compréhension de l’écrit).

Les autres élèves ont, en fin de collège, le niveau qui était attendu en fin d’école primaire (A1) ou même un niveau encore inférieur (pré-A1).

En-deçà des autres pays

L’ensemble des pays européens rencontre des difficultés à faire atteindre le niveau attendu à une majorité d’élèves. Cependant, sur chacune des compétences étudiées (compréhension de l’écrit et de l’oral, expression écrite), la France est le pays où les élèves rencontrent le plus de difficultés à atteindre le niveau attendu en anglais.

C’est particulièrement en compréhension de l’oral que l’écart est important avec les autres pays européens. Lorsque la France ne fait atteindre le niveau attendu qu’à 26 % des élèves en compréhension de l’oral, la moyenne européenne est à 46 % (soit 20 points d’écart). L’écart est moindre, mais également important, en compréhension de l’écrit (18 points de moins que la moyenne européenne) et en expression écrite (16 points de moins).

Parmi les pays qui réussissent le mieux, se distinguent plus particulièrement, outre la Suède et les Pays-Bas, des pays d’Europe centrale comme la Hongrie. Ces pays font partie de ceux ayant débuté le plus tôt l’enseignement des langues au primaire (dans les années 1960 et 1970).

Répartition des élèves en fonction de leurs résultats en anglais en fin de scolarité obligatoire

Des inégalités sociales et de genre au baccalauréat

Le Cnesco a eu accès à la base nationale « Ocean » (Depp, MENJ) regroupant les notes aux épreuves du baccalauréat de tous les élèves français. Le Cnesco rend donc publique, pour la première fois, une évaluation détaillée des résultats en langues au baccalauréat général 2017 pour les élèves du premier groupe (avant une éventuelle épreuve de rattrapage). L’analyse de ces données est réalisée dans le rapport « Les acquis des élèves en langues vivantes étrangères » (Manoïlov, Cnesco, 2019).

Langues au baccalauréat : une triple épreuve pour une note unique

L’épreuve de langues au baccalauréat se compose de trois épreuves : une épreuve commune à l’écrit (compréhension et expression), une épreuve de compréhension de l’oral (conçue par l’établissement de l’élève), une épreuve d’expression orale en continu et en interaction (avec un enseignant du lycée).

Si chacune des dimensions est bien évaluée au baccalauréat, les élèves n’ont connaissance que d’une note finale, ne reflétant pas le détail de leurs compétences.

Un avantage pour les élèves les plus favorisés, particulièrement à l’écrit

Les élèves issus de milieux très favorisés obtiennent de meilleurs résultats au baccalauréat pour toutes les langues vivantes que les autres élèves (Figures 2 et 3). C’est davantage le cas pour l’anglais que pour l’allemand, certainement en partie parce que l’enseignement de cette dernière langue est dispensé à un public homogène (Cf. partie sur l’offre).

À l’écrit, en anglais, les élèves très favorisés ont en moyenne 2,02 points de plus que les élèves défavorisés. Cet écart est à peine supérieur à 1 point pour l’espagnol et l’allemand. À l’oral, ces écarts sont moindres mais toujours présents à hauteur de 1,62 point pour l’anglais et 1,16 point pour l’espagnol.

Écart sur la note en langues au baccalauréat général 2017,
entre les élèves très favorisés et les élèves défavorisés

Ces inégalités sociales constatées dans les résultats au baccalauréat apparaissent comme la conséquence du parcours des élèves en langues. En effet, selon l’enquête Cedre (Depp, MENJ), des écarts de niveau en langues apparaissent dès le primaire entre les écoles les plus favorisées et les plus défavorisées. Ils se retrouvent également au collège.

Un avantage pour les filles dans toutes les langues vivantes

Les notes des filles sont supérieures à celles des garçons quelle que soit la langue considérée, à l’écrit comme à l’oral.

Les écarts de notes entre filles et garçons sont particulièrement marqués en allemand (1,25 point à l’écrit ; 1,12 à l’oral) (Tableau 2). Ils sont réduits en anglais (0,33 point à l’écrit ; 0,35 à l’oral).

Écart sur la note en langues au baccalauréat général 2017, selon le genre

Tout comme pour les différences sociales, l’écart entre filles et garçons constaté au bac semble être le prolongement d’une différence qui existe dès l’école primaire, mais aussi au collège, selon les résultats de l’enquête Cedre (Depp, MENJ).