Le métier d’enseignant

L’originalité du projet repose sur le choix de travailler à partir de situations réelles vécues en classe, dans une organisation du temps pensée en amont et rendue possible grâce au soutien de la cheffe d’établissement. Des créneaux spécifiques ont été intégrés aux emplois du temps afin de permettre à des enseignantes et enseignants volontaires, de disposer à la fois de temps d’observation croisée en classe et de temps dédiés aux séances de travail du labo.
Les observations en classe permettent aux enseignants de s’auto-observer et de se co-observer, parfois à l’aide de captations vidéo, dans un cadre sécurisé et bienveillant. Ces situations constituent ensuite des supports de travail pour les rencontres du labo, organisées sur deux heures. Guidées par une question structurante — qu’est-ce qui fonctionne en classe, et pourquoi ? — elles se tiennent une fois par mois ou tous les deux mois, avec la participation d’une enseignante-chercheuse qui accompagne le projet depuis ses débuts. Ces rencontres permettent aux équipes enseignantes d’analyser collectivement leurs pratiques, d’en comprendre les effets et de les faire évoluer, sans visée évaluative, mais dans une logique de prise de recul sur l’activité réelle et de mise en visibilité de phénomènes souvent difficiles à percevoir dans l’action.
Les effets du dispositif concernent à la fois les personnels enseignants et les élèves. Côté enseignant, il favorise le développement de compétences professionnelles, renforce le sentiment d’efficacité personnelle et contribue à rompre l’isolement en structurant un collectif de travail durable. Il contribue ainsi à la construction progressive d’une culture professionnelle commune à l’échelle de l’établissement. Pour les élèves, il soutient un climat de classe plus serein, une augmentation des temps de travail autonome et un engagement accru dans les apprentissages.
« Ce labo nous permet de conscientiser nos pratiques. » Coralie, enseignante
« Ces labos permettent de rendre visible l’invisible de l’activité enseignante. » Marie-Christine MAAS
Le projet bénéficie d’un appui institutionnel et financier (Pôle Académique de Recherche, de Développement et d’Innovation (PARDIE) et NEFLE-CNR), permettant d’accompagner le dispositif et d’en assurer la pérennité. Son évaluation repose sur des analyses qualitatives, des traces réflexives produites par les enseignants et l’observation de l’évolution des dynamiques de classe.

Dans ce dispositif, les personnels enseignants sont ainsi placés au coeur du fonctionnement de l’IA. Contrairement aux outils généralistes qui fournissent des réponses toutes faites, AnSu leur permet de concevoir et de scénariser leurs propres agents didactiques, c’est-à-dire des assistants IA adaptés à leurs objectifs pédagogiques, à leur discipline et au contexte de leur classe. L’utilisation d’AnSu s’organise en quatre étapes :
1. Préparer l’agent IA : l’enseignante ou l’enseignant définit les objectifs de la séquence, le scénario pédagogique et les documents de référence. Il configure ensuite le comportement de l’agent à travers un prompt system, c’est-à-dire un ensemble d’instructions précisant la personnalité, les connaissances et la posture pédagogique de l’IA afin d’en garantir un usage conforme au cadre scolaire. Pour accompagner cette préparation, la DRANE PACA a développé la matrice AnSu, un outil de scénarisation qui aide l’enseignant à concevoir ses activités en croisant l’objectif pédagogique (acquérir une notion, s’entraîner, créer) avec le niveau d’engagement attendu de l’élève (passif, engagé ou autonome).
2. Tester l’agent IA : avant son utilisation en classe, l’enseignant met l’agent à l’épreuve en simulant des questions d’élèves afin d’anticiper les réponses de l’IA et les situations où les élèves pourraient chercher à obtenir directement la réponse sans réaliser l’activité.
3. Mettre à disposition : l’agent est activé pour une classe ou un groupe d’élèves. L’enseignant peut gérer les accès, définir des plages horaires d’utilisation et adapter les activités en fonction des besoins des élèves.
4. Analyser les usages : l’enseignante ou l’enseignant observe les interactions entre l’IA et les élèves afin d’évaluer leur engagement, d’identifier les difficultés rencontrées et d’ajuster les activités proposées.
« On a fait les manuels, on fera les IA. »
Les premiers retours de l’expérimentation menée depuis septembre 2024 dans douze classes (40 classes en 2025 et 2026) pilotes montrent l’émergence de nouvelles formes d’activités pédagogiques particulièrement engageantes pour les élèves, ainsi qu’une meilleure identification des conditions d’usage pertinentes de l’IA en classe. Le développement du dispositif se poursuit pour renforcer la sécurité de l’outil et sa capacité à s’appuyer directement sur les contenus pédagogiques définis par l’enseignant, tout en intégrant de nouvelles fonctionnalités, comme un agent d’aide aux devoirs incitant l’élève à réfléchir plutôt qu’à recevoir directement une solution.

Les parents sont ainsi réunis avec des professionnels de l’éducation lors de formations croisées organisées sur plusieurs jours. Celles-ci visent à créer un espace de dialogue permettant de dépasser les peurs réciproques, les malentendus et de faire évoluer les représentations de deux mondes qui se côtoient souvent sans réellement se connaître. Elles permettent ainsi de mieux comprendre les réalités vécues par chacune et chacun et d’identifier les conditions permettant d’améliorer les relations et de construire des actions partenariales. Ces formations croisées se déroulent en deux étapes : d’abord un travail en groupes de pairs, où chaque groupe construit librement sa représentation d’une situation ou d’un problème ; puis une confrontation des expériences, permettant de croiser les points de vue et d’élaborer collectivement des pistes d’action.
Depuis une dizaine d’années, la démarche a été expérimentée dans plusieurs territoires : dans les Hauts-de-France (une trentaine de lieux), à Bagnolet (93), ainsi que dans plusieurs cités éducatives, notamment à Grigny (91), Gennevilliers (92) et Marseille. Dans certains territoires, comme à Marseille, elle fait également l’objet de formations inscrites au plan académique de formation. Les évaluations, menées par Caroline Hache notamment (maîtresse de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à Aix Marseille Université), montrent plusieurs évolutions dans la relation entre les familles et l’école. Les parents comprennent mieux le fonctionnement scolaire, se sentent davantage légitimes pour parler de la scolarité de leurs enfants et prennent conscience qu’ils disposent eux aussi d’un savoir utile aux enseignants. De leur côté, les équipes enseignantes peuvent déconstruire certaines représentations, mieux comprendre les réalités vécues par les familles et faire évoluer leur posture professionnelle. Dans certaines écoles, une diminution de l’absentéisme a également été observée.
« Je suis arrivée timide, j’ai du mal à m’exprimer devant des personnes. Maintenant, je repars avec plus d’assurance pour m’exprimer oralement. » Une mère d’élève
« Je suis impressionnée par la façon dont chacun a exprimé sa vulnérabilité. Cela indique une relation de confiance. » Une chercheuse ;
« Je repars avec l’envie de mettre en place plus de rencontres avec les familles et de répondre à leurs questions. » Une enseignante
Ces espaces de dialogue favorisent ainsi une meilleure compréhension mutuelle et un climat de confiance plus propice à la réussite scolaire. L’un des enjeux majeurs reste toutefois la participation des parents les plus éloignés de l’institution scolaire, qui nécessite un travail de médiation et de confiance dans la durée. En reconnaissant la légitimité des savoirs issus de l’expérience des familles, cette démarche propose ainsi une autre manière de penser la relation école-famille. Elle permet de poser les bases d’une communication renouvelée entre équipes enseignantes, familles et acteurs du territoire, préalable à une véritable co-éducation et à des actions éducatives plus inclusives.

Le mentorat repose sur un accompagnement de proximité, transversal et collectif. Chaque mentor volontaire, enseignant ou CPE disposant d’au moins quatre années d’expérience, accompagne d’un à huit néo-titulaires issus de disciplines et d’établissements différents, du collège au lycée. Cette organisation favorise la constitution d’un maillage de mentors sur l’ensemble des territoires et le partage d’expériences entre pairs, au-delà des cadres disciplinaires habituels. Le mentor n’est ni tuteur ni évaluateur : il adopte une posture de pair expérimenté, fondée sur l’écoute, le dialogue et la co-construction.
L’originalité du dispositif tient à l’articulation entre accompagnement individuel et dynamique collective. Les mentors sont disponibles tout au long de l’année pour répondre aux sollicitations des enseignantes et enseignants débutants et les aider à s’approprier le fonctionnement de l’établissement, les outils institutionnels et les exigences du métier. Ils animent également deux à trois fois par an des temps collectifs réunissant les mentorés autour de problématiques partagées et de situations professionnelles concrètes, dans une logique d’analyse de pratiques. Le dispositif peut par ailleurs encourager la co-observation entre néo-titulaires, afin de leur permettre de confronter leurs pratiques, le mentor jouant alors un rôle de facilitateur dans la structuration des échanges.
Porté par l’École académique de la formation continue (EAFC), le mentorat s’appuie sur un réseau de mentors formés et accompagnés, ainsi que sur des ressources dédiées. Celles-ci comprennent notamment un vadémécum du mentorat, rédigé par un groupe de mentors expérimentés, et une « Mallette du mentor » évolutive, proposant des outils souples et adaptables aux réalités du terrain (accueil du groupe, organisation du calendrier, etc.).
En 2023-2024, le dispositif a mobilisé 264 mentors pour accompagner 1 275 mentorés. Si ce déploiement atteste de sa montée en puissance, il demeure perfectible. Certains bassins restent insuffisamment couverts, le nombre de mentors volontaires demeure encore limité, et une partie des néo-titulaires n’accepte pas la proposition de mentorat. Cette réticence tient notamment à une représentation persistante du mentorat comme une forme de surveillance.
Les effets observés sont néanmoins positifs. Les néo-titulaires expriment un sentiment de sécurité professionnelle renforcé, une meilleure compréhension du fonctionnement de l’institution et un accès facilité à des collectifs de travail. Pour les mentors, le dispositif constitue également un espace de développement professionnel.
« Nous ne sommes pas seuls et on nous le fait bien comprendre, ce qui est très rassurant. Ma mentore est une personne très bienveillante, qui ne s’impose pas et qui est toujours à l’écoute. Je suis ravie de pouvoir me reposer sur ce dispositif si besoin et de pouvoir m’ancrer pleinement dans ma communauté éducative. » Professeure néo-titulaire de lettres, lycée

De nombreux personnels enseignants observent que l’IA est désormais utilisée de manière régulière dans le travail scolaire des élèves. L’enjeu est donc d’apprendre à en faire un usage critique et maîtrisé, afin d’éviter le développement de pratiques non encadrées. Dans le même temps, ces technologies transforment progressivement les pratiques éducatives, les modes d’évaluation et les apprentissages.
Dans ce contexte, l’expérimentation des Classes IA vise à explorer comment ces outils peuvent être mobilisés de manière raisonnée et souveraine dans les situations d’enseignement. L’objectif n’est pas de proposer un enseignement technique de l’intelligence artificielle, mais d’en faire un outil au service des apprentissages et des pratiques pédagogiques des enseignantes et enseignants. Cela suppose de les former, de développer un réseau de formateurs et d’accompagner les équipes afin que ces outils puissent être mobilisés dans l’ensemble des disciplines. Un dispositif de formation et de soutien est ainsi proposé tout au long de l’année scolaire. Il comprend notamment :
• trois parcours de formation Magistère, consacrés à la compréhension de l’intelligence artificielle, aux enjeux éthiques et aux usages pédagogiques ;
• un parcours Magistère « Classe IA », conçu comme un espace de ressources et de partage d’expériences entre personnels enseignants ;
• un accompagnement par l’équipe de la DRANE sous forme de tutorat et de webinaires ;
• la possibilité pour les établissements d’organiser des formations d’initiative établissement (FIE) afin de permettre à plusieurs personnes d’une même équipe de se former collectivement.
Au total, 97 enseignantes et enseignants volontaires de collèges et de lycées participent à cette expérimentation dans l’académie. Les activités menées dans les classes peuvent porter sur plusieurs dimensions : l’usage d’outils d’IA par les enseignants pour préparer des contenus pédagogiques, concevoir des activités ou accompagner l’évaluation des élèves ; l’usage de l’IA par les élèves en classe ou dans leur travail personnel, notamment à travers des outils d’intelligence artificielle générative ; l’analyse des conditions d’un usage pertinent de ces outils et de leurs effets sur les apprentissages.

Améliorer le climat scolaire grâce au développement des compétences psychosociales (CPS) : les personnels enseignants mettent en oeuvre des séances hebdomadaires d’une heure consacrées aux CPS, conçues collectivement par l’équipe pédagogique et partagées sous forme de ressources communes.
• Mettre en oeuvre des pratiques pédagogiques coopératives et inclusives, en instaurant un cadre bienveillant et responsabilisant pour les élèves : les personnels enseignants développent des activités coopératives et accompagnent davantage les échanges entre élèves. Leur posture évolue vers un rôle de facilitateur des interactions et de la participation. Un espace de co-working a également été aménagé dans l’établissement afin de favoriser le travail en groupe.
• Renforcer la démocratie scolaire : les équipes ont mis en place des conseils d’élèves favorisant la prise de parole, la co-construction de règles et la résolution collective de conflits.
• Développer chez les élèves une lucidité scolaire, en leur permettant de mieux comprendre le fonctionnement et les enjeux du conseil de classe : les équipes ont repensé l’organisation des conseils de classe, dont certains ont été transformés en conseils participatifs associant davantage les élèves à l’analyse de leur parcours scolaire. En 6e, seul le dernier conseil de classe de l’année se déroule sous cette forme ; en 5e, les trois conseils sont participatifs.
Le projet repose à la fois sur une dynamique de co-construction avec différents partenaires institutionnels et éducatifs (CARDIE de l’académie de Paris, corps d’inspection, représentants de parents d’élèves) et sur l’engagement collectif d’une équipe pédagogique composée d’enseignants de plusieurs disciplines et d’un conseiller principal d’éducation. Sa mise en oeuvre s’appuie sur un travail régulier de concertation. En effet, des temps collectifs ont permis de concevoir le dispositif et d’élaborer une programmation annuelle des compétences psychosociales, tandis qu’une heure de concertation toutes les deux semaines assure le suivi du projet et l’ajustement des pratiques. Le dispositif bénéficie également de moyens dédiés pour la coordination et la reconnaissance de l’investissement des enseignantes et enseignants (indemnité de mission particulière et heures complémentaires).
Les premiers retours mettent en évidence plusieurs évolutions positives. Du côté des élèves, on observe une amélioration du sentiment d’appartenance à l’établissement, une réduction notable des absences,retards et exclusions de cours, ainsi qu’une meilleure compréhension du fonctionnement du conseil de classe et de leur propre parcours scolaire. Du côté des personnels enseignants, l’expérimentation souligne l’importance du travail collectif et de la réflexion sur les pratiques. Elle met également en évidence l’évolution de certaines compétences professionnelles, notamment l’animation de groupes, l’écoute active et la régulation des interactions entre élèves.
L’expérimentation reste en construction et soulève plusieurs enjeux pour les équipes : diffuser davantage le travail sur les compétences psychosociales dans l’ensemble des disciplines ; stabiliser l’organisation des conseils de classe participatifs ; accompagner les personnels dans l’évolution de leur posture professionnelle. La poursuite du dispositif est prévue avec une extension progressive à d’autres niveaux du collège et un accompagnement renforcé pour en consolider l’évaluation.