Comment concilier autonomie professionnelle et exigences institutionnelles ? Une comparaison Angleterre-Norvège

Jo Helgetun compare les modèles de formation et de régulation en Angleterre et en Norvège afin d’éclairer les différentes conceptions de l’autonomie enseignante.
• Deux modèles de formation qui façonnent l’autonomie : la manière dont les enseignants sont formés joue un rôle central dans leur autonomie professionnelle. En Norvège, un cursus universitaire long (jusqu’au master avec mémoire) vise à renforcer l’autonomie et la légitimité académique des enseignants (capacité de recherche, recul critique), mais peut créer un décalage avec la réalité du terrain. À l’inverse, en Angleterre, la formation est davantage ancrée dans les établissements (approche pratique, immersion), permettant une implication directe dans les pratiques et parfois dans les politiques éducatives, bien que cette participation reste inégale.
• Des conceptions contrastées du contrôle des pratiques : la question de l’autonomie se joue aussi dans le degré d’encadrement. En Angleterre, l’approche inspirée du New Public Management privilégie l’efficacité et encadre fortement les pratiques (protocoles “fondés sur les preuves”, suivi étroit). En Norvège, les enseignants bénéficient d’une autonomie plus large, liée à une conception du métier comme activité experte. Toutefois, cette autonomie demeure relative (existence de cadres pédagogiques nationaux qui orientent les pratiques).
• Un équilibre à construire entre autonomie et encadrement : l’enjeu n’est pas d’opposer autonomie et régulation, mais de définir leur articulation. Les deux modèles illustrent des positionnements différents (pilotage par le contrôle et la redevabilité en Angleterre ; autonomie professionnelle encadrée en Norvège). Cette tension met en évidence la nécessité de situer le “bon niveau” d’autonomie, en fonction des objectifs du système éducatif et des conditions d’exercice du métier.